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FOCUSSOCIAL

A construção de Sociedades e Escolas Interculturais: a complexidade do pensamento analítico para a complexidade da realidade social

Maria José Casa-Nova

Instituto de Educação da Universidade do Minho

1.Introdução (*)

O presente artigo não pretende mais do que tecer algumas reflexões sobre a composição social da sociedade portuguesa à luz da sua complexidade ao nível da diferença social, étnico-cultural, fenotípica e identitária que ancestralmente faz parte da sua história, embora de forma mais acentuada a partir da década de 90 do século XX, com a complexidade resultante daquelas múltiplas pertenças a ser objecto tardio de reflexão por parte das Ciências Sociais.

Sendo a multiculturalidade uma evidência (partilha do espaço geográfico por uma multiplicidade de diferenças culturais e de nacionalidades), a transformação dessa multiculturalidade em interculturalidade (convivência social e construção de redes de sociabilidade paritárias, em que o “outro” é perspectivado como “semelhante” e não como subalterno ou sub-humano) implica uma abertura e flexibilidade de pensamento que não se compadecem com juízos de valor apriorísticos, estereótipos (enquanto ideias pré-concebidas frequentemente negativas, generalizadas a um colectivo e que não apresentam sustentabilidade empírica), tolerâncias ou solidariedades que mais não são de que outras formas de arrogância (disfarçadas ou não consciencializadas) dado implicar supremacia de uns sobre os outros. A igualdade (enquanto construção social que é) ancorada na solidariedade é uma igualdade da bondade, periférica, construída por múltiplos círculos gravitacionais em torno do ser humano.

Como construir, então, sociedades e escolas interculturais ancoradas no conhecimento teórico enquanto utopia em construção? Na construção de pensamento divergente, as formas e caminhos do pensamento das e dos cientistas sociais necessitam de derrubar as barreiras da sua própria estruturação mental que os/as mantém prisioneiros/as das formas do pensamento científico segundo os cânones “normais” e, inconscientemente, normativos, justificando o juízo de valor subjacente à elaboração de critérios de análise e classificação das práticas e de formas de distinção que não rompem com o “pensar cientificamente o possível” em vez de pensar o (aparentemente) impossível e, consequentemente, se têm mostrado incapazes de, nomeadamente, contribuir para a produção teórica que potencie a reconfiguração das práticas sociais e escolares em práticas interculturais.

2. “Mapeando” o que (não) existe


A preocupação com a construção de uma educação intercultural em Portugal teve a sua origem nas universidades, mais precisamente no Projecto Educação e Diversidade Cultural-para uma sinergia de efeitos de investigação”, levado a cabo entre 1991 e 1994, pela Faculdade de Psicologia e de Ciências das Educação da Universidade do Porto, sob coordenação de Stephen Stoer e Luiza Cortesão [1] [2] [3] 4] e cuja equipa integrei. O desenvolvimento deste projecto, a par com a criação, em 1991, por iniciativa governamental, do Secretariado Entreculturas, constituiu-se na génese da construção, por um lado, de um quadro teórico-conceptual, com origem na Universidade (que ainda hoje continua actual) e, por outro, da construção de um projecto de intervenção em 52 escolas sinalizadas como escolas com elevado insucesso escolar, com origem no Secretariado Entreculturas.

Passados mais de 20 anos desde aquela emergência, interrogando o estado da educação intercultural em Portugal, quer no que diz respeito à construção de perspectivas analíticas, quer no que diz respeito a políticas educativas, quer no que diz respeito às práticas das escolas, as respostas não são animadoras.

Em termos de perspectivas analíticas, não existe desenvolvimento teórico que permita sustentar a existência de uma ou várias teorias sobre educação intercultural para além do quadro conceptual acima referido e de alguns desenvolvimentos do mesmo [5][6][7] [8].

Do ponto de vista das políticas educativas, o campo estava reduzido à medida TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) que, na sua origem, revelava preocupações desta natureza, não visíveis nas edições posteriores, nomeadamente no TEIP3. O Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural (ACIDI), actual ACM (Alto Comissariado para as Migrações) tem revelado alguma preocupação a este nível, fornecendo acções de formação de curta duração a pedido das escolas, mas esta formação está longe de configurar uma preocupação consistente, sustentada, por parte dos sucessivos governos, com a pluralidade de diferenças que habita as escolas, mas cujas escolas raramente as habitam.

Do conhecimento de terreno que possuo, considero que o trabalho desenvolvido pelas escolas tem passado mais pela implementação de um “pluralismo cultural benígno” [3], onde a diferença é evidenciada e, por vezes, valorizada ou cristalizada nas actividades extra-curriculares (nas chamadas semanas da gastronomia, da dança, da música, etc., caindo na “folclorização das diferenças” [3]) do que por uma efectiva construção de uma educação intercultural, que é sinónimo do desenvolvimento de práticas pedagógicas que efectivamente trabalhem com a diferença ao nível do currículo académico, possibilitando a aquisição do “conhecimento independente do contexto” [9], designado por Young como “conhecimento poderoso” [9], ao mesmo tempo que valoriza a pertença socio-cultural das crianças e o seu desenvolvimento global enquanto ser humano. À educação intercultural é, então, inerente, a construção de dispositivos de diferenciação pedagógica [3], que permitam fazer a ponte entre diferenças (culturais ou outras), o que significa “conhecer as margens” onde se pretende construir a “ponte”, sendo que o significado de “ponte” remete para o cruzamento das margens. É este um pouco do trabalho que Paulus procurou fazer com os seus alunos [10].

Creio, no entanto, que antes de continuar estas “notas soltas”, importa clarificar o que entendo por educação intercultural: educação intercultural significa uma educação que contemple a diversidade em termos de classes sociais, étnico-culturais e de géneros e, dentro de cada uma destas categorias, a diversidade proveniente das particularidades culturais e sociais e de formas de apropriação individuais dos saberes escolares e não escolares, de contextos e de processos. Esta educação intercultural deverá, então, na minha perspectiva, ter subjacente uma “abordagem não-sincrónica” [11], que nos sugere a possibilidade de os indivíduos, na sua relação e interacção com instituições económicas, políticas e culturais, não revelarem sempre a mesma postura, necessidades, interesses ou expectativas, sendo portanto fundamental deixarmos de olhar e tratar cada classe social, etnia ou género como blocos homogéneos, mas antes como entidades culturais cujas relações sociais são complexas, contraditórias e não paralelas [6].

E para que este tipo de educação seja possível, importa, antes de mais, interrogar a forma e conteúdo do nosso “olhar” sobre as múltiplas realidades presentes na sociedade e nas escolas, complexificando-o:

- a construção do “olhar” sobre todos os “outros” que “habitam”  a sociedade portuguesa é uma construção de estranheza-surpresa, estranheza-curiosidade ou de estranheza-censura [12]? É um estranhar para entranhar (como dizia Fernando Pessoa a propósito da Coca-cola) ou um estranhar para discriminar, seja (con)vivendo com a diferença, seja para segregar de qualquer espaço de sociabilidade?

Sabendo que a diferença só existe em relação e por comparação e que a regularidade consiste em comparar por relação a uma norma em que tudo o que foge a essa norma passa a ser classificado como anormal no sentido negativo e não como algo que difere do que acontece com regularidade, importa interrogar em que medida “o problema” não reside nesta anormalidade entendida não como o que difere da norma mas como o que fere a norma [12], procurando subalternizar, segregar uma parte (ou o todo) dos “outros” considerados biológica ou culturalmente anormais.

Múltiplas outras interrogações importa considerar:

- o que significa ter sucesso (para o quê e para quem)?

- Como se define integração escolar e social?

- O que significa, para todos os “outros”, estar escolar e socialmente integrado?

- A partir de que referenciais são definidos todos os “outros”?

- O que significa “pensar a diferença na escola” e a “escola da diferença”?

Se considerarmos que a “porta de entrada” na escola da preocupação com a multiculturalidade social foi a discussão acerca do rendimento escolar de crianças provenientes de minorias; se considerarmos que a discussão em torno da problemática da multiculturalidade nas escolas (e nas sociedades no seu todo), resultou de se perspectivar a multiculturalidade como um “problema” a resolver (“problema” também este perspectivado a partir da sociedade maioritária) tendo apenas como foco de análise os imigrantes e descendentes de imigrantes de classes sociais e minorias despossuidas dos diferentes tipos de poder socialmente valorizados (oriundos de países também sem poder já que falta democratizar a relação entre países),isto significa que os imigrantes provenientes de determinados países da União Europeia, como Ingleses, Franceses, Alemães, etc., não são normalmente perspectivados como “imigrantes” mas como “estrangeiros”, cujo processo de integração não se coloca, mesmo que possuam redes de sociabilidade próprias e os seus descendentes frequentem escolas próprias, vivendo à margem da sociedade dita de “acolhimento” [7].

- Porquê a integração dos filhos destes imigrantes não é considerada “problema”?

- Afinal, onde está o “problema”? Quem o define? Quem o “baliza”?

- A atenção à diferença ao nível educativo, é apenas o discurso do “politicamente correcto” ou tem dado lugar a uma efectiva mudança na educação?

- Essa (pretensa) atenção à diferença, existe para produzir mudança ou para fazer a gestão controlada da diferença, mantendo-a dentro de níveis socialmente aceitáveis e esbatendo a possibilidade de conflitos, mantendo a tão ansiada e propalada “coesão social”?

A multiculturalidade enquanto imposição (subtil) do politicamente correcto poderá, paradoxalmente, dar origem a uma nova uniformização, a um tratamento homogéneo, a uma nova normatividade escolar e social.


Para que esta nova normatividade não tenha lugar, importa ainda interrogar:

- Nesta educação intercultural homogénea face à diferença, onde se inclui a diversidade de estratégias dos diferentes grupos socio-culturais na sua relação com a escola?

- Daqueles que estrategicamente, como forma de verem aumentadas as possibilidades de sucesso escolar dos seus filhos e filhas e, eventualmente, de oportunidades de vida e na vida, consideram fundamental a assimilação cultural?

- Daqueles que, como resultado de múltiplas estratégias de interacção social minoria↔maioria e do receio (real ou simbólico) de discriminação e racismo, optam por esconder/disfarçar a sua identidade étnico-cultural?

- Daqueles que exigem, reclamam, o respeito pela sua diferença?

Pensar a integração social e escolar não subordinada e o sucesso escolares da multiplicidade de actores sociais que frequentam a escola, significa ter em atenção esta multiplicidade de estratégias e de “olhares” em relação à escola e para além da escola.


Nesta construção da educação intercultural não importa “modelos únicos”; importa que as práticas implementadas permitam conciliar, sempre que considerado importante e necessário por qualquer diferença, a pertença de origem e o lugar onde se pretende chegar, sendo fundamental que a escola possibilite o diálogo, a articulação entre “pertenças e emergências”, que é o mesmo que dizer entre o que fui/sou – quero ser/construir, percebendo “quem habita os alunos” [13]. E perceber, neste processo, a importância da apropriação do conhecimento académico e da cidadania crítica e humanista. Este é um dos trabalhos das escolas com os vários mundos que as habitam.

Mas é também responsabilidade das Ciências Sociais e da Sociologia da Educação em particular, contribuir para esta construção, antecipando futuros (im)prováveis.

Fazer a História significa “tomar em mãos” a transformação social; significa que a História pode sempre ser outra porque existem sempre possibilidades objectivas de mudança, de reconfiguração social, no sentido de uma maior humanização das sociedades.

A reflexividade social, não sendo suficiente para a construção de uma cidadania emancipatória, plural, cosmopolita e igualitária, é fundamental para a construção de uma consciência crítica que potencie a reivindicação de novos direitos que tornem a humanidade, enquanto construção social que é, mais humanizada, no sentido da ética e da moral que perspectiva qualquer “outro” como seu semelhante e não como subalterno ou sub-humano.


Notas
:
(*) Este texto retoma, com modificações substanciais, o texto publicado no Barómetro Social em 2014, consultável em http://barometro.com.pt/archives/1186
[1] CORTESÃO, Luiza e PACHECO, Natércia (1991) “Interculturalismo e Realidade Portuguesa”, Inovação, 4, 2-3, 33-44.
[2] STOER, Stephen Ronald (1994) “Construindo a Escola Democrática através do campo da recontextualização pedagógica”. Educação, Sociedade & Culturas, 1, pp. 7-27.
[3] STOER, S. & CORTESÃO, L. (1999). Levantando a pedra. Porto: Edições Afrontamento.
[4] LEITE, C. (1997) As palavras mais do que os actos? O multiculturalismo no sistema educativo português. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências das Educação, Universidade do Porto. Tese de doutoramento.
[5]VIEIRA, Ricardo (1995) “Mentalidades, Escola e Pedagogia Intercultural”. Educação, Sociedade & Culturas, 4, 127-145.
[6] Casa-Nova, M. J. (2002). Etnicidade, Género e escolaridade. Lisboa: IIE.
[7] Casa-Nova, M. J. (2005). (I)Migrantes, diversidades e desigualdades no sistema educativo português: balanço e perspectivas, Revista Ensaio, 47, vol. 13, 181-216.
[8] Peres, A. (1999) Educação Intercultural Utopia ou realidade? Porto: Profedições.
[9] Young, M. (2011). What are schools for?, Revista Educação, Sociedade & Culturas, 32, 145-155.
[10] Paulus, P. (2006) A escola faz-se com pessoas. Porto: Profedições.
[11] McCarthy, C. (1994), Racismo y Curriculum, Madrid: Morata.
[12] Casa-Nova, M. J. (2009). Etnografia e produção de conhecimento. Reflexões críticas a partir de uma investigação com ciganos portugueses. Lisboa: ACIDI.
[13] Santos, I. (2004). Quem habita os alunos? Editora Educa.

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